Overdracht
en tegenoverdracht
 in mijn supervisies

 
Van Delft (2005) Overdracht noemen we het (onbewust) overdragen van oude gevoelens door de cliënt (supervisant) op de hulpverlener (supervisor) of degene van wie de cliënt (supervisant) in zekere mate afhankelijk is. Tegen-overdracht noemen we het als de hulpverlener (supervisor), in zijn functie als autoriteit, eigen oude (kind)gevoelens overdraagt op de cliënt (supervisant). Veelal is de (tegen)overdracht van de hulpverlener (supervisor) een reactie op het gedrag van de cliënt (supervisant). De hulpverlener (supervisor) reageert vanuit eigen oud (onbewust) gevoel op gedrag van de cliënt (supervisant).(p.13)

Inhoudsopgave

HOOFDSTUK 1
Inleiding

1.1              Aanleiding tot probleem- en vraagstelling

1.2              Probleemstelling

1.3              Vraagstelling

1.4              Doelstelling

1.5              Opzet van het werkstuk

 

HOOFDSTUK 2

Oriëntatie op de begrippen overdracht en tegenoverdracht

2.1.Overdracht en tegenoverdracht, de psychoanalytische benadering

2.2. Overdracht en tegenoverdracht volgens Boswijk-Hummel

2.2.1.      Positieve en negatieve overdracht

2.2.2.      De visie van Van Delft op overdacht en tegenoverdracht

2.3.Korte samenvatting

HOOFDSTUK 3

Supervisie

3.1.Supervisie, wat is dat nu eigenlijk, enkele formuleringen

3.1.1.      verheldering: geïntegreerd functioneren en integratief vermogen

3.2.Korte samenvatting

HOOFDSTUK 4

De Hantering van overdracht en tegenoverdracht in supervisie via de leerweg

4.1.De leerweg in supervisie. Een model voor het geven van leerhulp

4.1.1.      De Kenweg

4.1.2.      De Keuzeweg

4.1.3.      De |Handelingsweg

4.2.Basishouding en veiligheid binnen supervisie

4.3.Korte Samenvatting

HOOFDSTUK 5

Onderzoek en Beleid met betrekking tot supervisie binnen de Reclassering Nederland

5.1              Organisatie Reclassering Nederland

5.2              Supervisiebeleid binnen de Reclassering Nederland

5.2.1        De legitimatie voor supervisiebeleid binnen de Reclassering Nederland

5.2.2        Competentiemanagement van Reclassering Nederland als basis voor gedragsvaardigheden

5.3              Reactance: een vorm van overdracht en een (tegen)overdracht ontlokker

5.4              Korte samenvatting

HOOFDSTUK 6

6.1       Conclusies en aanbevelingen

6.2       Slotwoord
 

No meio do caminho

No meio do caminho tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
tinha uma pedra
no meio do caminho tinha uma pedra
Nunca me esquecerei desse acontecimento
na vida de minhas retinas tão fatigadas
Nunca me esquecerei que no meio do caminho
tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
no meio do caminho tinha uma pedra. 

Carlos Drummond de Andrade
                                (1902-1987)
 

Midden op de weg

Midden op de weg lag een steen
lag een steen midden op de weg
lag een steen
midden op de weg lag een steen
Nooit zal ik die gebeurtenis vergeten
in het leven van mijn zo vermoeide netvliezen
Nooit zal ik vergeten dat midden op de weg
lag een steen
lag een steen midden op de weg
midden op de weg lag een steen.

---------------------------------------------------------------------------------------------------

Hoofdstuk 1
Inleiding

 

’t Is al wat jaren geleden dat ik op de VPRO-televisie een documentaire zag over de Braziliaanse dichter Carlos Drummond de Andrade. Met name kregen in dit programma zijn erotische gedichten aandacht. Nieuwsgierig als ik was stuitte ik in mijn ‘verdieping naar den dichter’ op het bovenstaande gedicht, dat ik na tientallen malen gelezen te hebben, een van de mooiste gedichten ben gaan vinden die ik ooit gelezen heb. Ik lees overigens bijna nooit gedichten; maar toch, toen ik, zoals ik enkele andere studenten ook zag doen, de gedachte kreeg dit werkstuk met een gedicht te starten als metafoor voor het gekozen onderwerp, viel me het gedicht van Drummond de Andrade weer te binnen. De Andrade beschrijft in zijn gedicht kennelijk de herinnering aan een vroegere heftige emotionele gebeurtenis (betekenis). Nooit zal hij die gebeurtenis vergeten die zeer zeker een enorme indruk op hem gemaakt moet hebben, nooit zal hij dat vergeten.
Lange tijd heb ik het gedicht gelezen zonder eigenlijk precies te weten wat mij nu zo fascineerde aan die regels. Waar míjn emoties vandaan kwamen tijdens het lezen en herlezen, wat dat te betekenen had. Hoe het ook zij, thans, nog steeds, bij het aandachtig en geconcentreerd lezen van het gedicht kan ik mijn diepere emoties voelen en de zwaarte van de weg en de steen werkelijk (her)beleven. Een herbeleving, van wat? Dit klinkt voor sommige lezers van dit eindwerkstuk wellicht wat dramatisch, maar dat is het in het geheel niet; ik heb een fijne jeugd gehad. Maar wat ik dan voel zijn de alledaagse emoties bij die gebeurtenissen uit mijn socialisatie die kennelijk toch een diepere indruk hebben gemaakt. Die gebeurtenissen die kenmerkend waren, hebben bijgedragen aan hoe ik geworden ben zoals ik nu ben. Als persoon, als partner en vader van mijn kinderen, als familielid. Maar ook als beroepskracht, werkbegeleider, supervisor, collega. Mijn karakter, mijn patronen.

Waarschijnlijk verklaart het ook voor een deel waarom veel eindwerkstukken die ik heb gezien met een gedicht beginnen. Het gekozen onderwerp zal vaak een raakvlak hebben met een emotie, een fascinatie, die bij het gekozen onderwerp kennelijk wordt opgeroepen. Voor de verhulling van die emoties zou wel eens de metafoor kunnen dienen, evengoed zou deze er ook toe kunnen dienen om de opening naar die emotie te bewerkstelligen. Hoe dan ook, die vroegere emotionele gebeurtenissen zijn, als ik er analytisch naar kijk bij regelmaat de voeding voor mijn hedendaagse gedragspatronen en die van anderen en kom ik die veelvuldig tegen in mijn dagelijkse werk.

Als we nu nog eens naar de foto kijken, zien we een grote steen op een pad door een herfstbos liggen. De plaats van de steen, links van de weg,  geeft voor de wandelaar ruimte, hij kan er gemakkelijk onnadenkend rechts aan voorbijgaan. Zou deze steen echter midden op het pad gelegen hebben, dan had de wandelaar een keuze moeten overdenken tussen links of rechts voorbijgaan; zou het pad smaller geweest zijn, zo breed als de steen, dan had hij er overheen moeten klauteren om zijn weg te kunnen vervolgen, dan wel terug te gaan om andere wegen te kiezen die voor hem meer toegankelijker waren geweest; betere of slechtere paden. Maar…… “Nooit echter zal hij die gebeurtenissen vergeten in het leven van zijn vermoeide ogen, nooit zal hij vergeten dat midden op de weg die steen lag”. En juist in die zinsnede ligt voor mij de uitdaging om op de steen te gaan rusten en te mijmeren, te reflecteren te overpeinzen en uiteindelijk te besluiten wat nu het beste is hoe er mee om te gaan.

 1.1.   Aanleiding tot probleem- en vraagstelling
In de leersupervisie (Supervisie Over Supervisie, (SOS)) begon ik met het herkennen en gewaarworden van overdrachtsverschijnselen. In de confrontatie met autoriteiten herbeleefde ik de confrontatie met mijn opvoeders. Ik heb deze in de SOS dus heftig mogen ontmoeten en raakte gefascineerd door het fenomeen, met name door dat ik ook in mijn eigen supervisiegeven, zowel individueel als in de groepssupervisie deze daarna begon te herkennen. Dit leidde mij naar het thema van dit werkstuk: overdracht en tegenoverdracht zoals ik dat ben tegengekomen in mijn supervisies. Als ik hier ‘mijn supervisies’ schrijf, bedoel ik feitelijk ook hoe de beide fenomenen zich in de dagelijkse praktijk van mijn supervisanten zich manifesteerden en in hun werkinbreng meegenomen werd en door mij vervolgens in de leersupervisie weer zijn vervolg kreeg. Ook neem ik het thema mee in mijn dagelijkse werk als werkbegeleider bij Reclassering Nederland, waar overdracht en tegenoverdracht bijna voortdurend op optreedt.
 

1.2.   Probleemstelling
In mijn eigen recente ervaringen als supervisor in opleiding zag ik hoe de supervisanten ‘worstelden’ op de wegen der hulpverlening. Ik zag hoe ze geregeld in de ‘(tegen)overdracht konden schieten’ bij de dagelijkse opgave, hun dagelijkse taak, waarvoor ze zich met hun cliënten gesteld zagen.
Zo maakten we mee hoe supervisant John zijn zielige ten ondergaan dreigende cliënten wilde helpen (=redden van de ondergang) en daarbij vooral vergat te kijken of te voelen hoe hij zelf in die hulpverleningsrelatie stond of hoe het recht op zelfbeschikking van de cliënt nog in balans was met de aanpak van de maatschappelijkwerker. Hij had geleerd koste wat kost te helpen. Als een cliënt zich dan niet aan de gemaakte afspraken hield werd hij wel eens boos op hem of verwijtend.
Jane daarentegen ondervond veel last van “in het probleem blijven hangen”. Zij kwam niet in actie met haar cliënten. Ze voelde zich onzeker worden bij de ontdekking dat als ze methodisch gezien in een bepaalde situatie meer confronterend of directiever naar haar cliënt zou moeten zijn, ze de ‘voorgeschreven’ methodiek ontweek en bleef problematiseren en zoeken naar oorzaken van problemen, zonder uiteindelijk in nieuwe wegen, acties naar de oplossing van het door de cliënt aangemelde probleem, te geraken. Onbewust scheen zij zich te verzetten tegen het in actie komen.
Uit mijn jeugd zijn er die emotionele ervaringen met het niet zelf kunnen bepalen met wat ik wilde, terwijl ik de overtuiging had dat mijn opvoeders toen niet zo streng moesten zijn. Ze moesten me meer ruimte geven, meer autonomie. Zo kan een confrontatie met mijn eigen gedrag, nog altijd de ‘trigger’ zijn die de oude emoties oproept. (tegenoverdracht) Ik trek dan weer ten strijde tegen een gevoel van afwijzing, tegen het negeren van mijzelf als een zich autonoom ontwikkelende beroepsbeoefenaar met een eigen visie op allerhande kwesties. Even lijkt het dan alsof ik weer kind ben.
In termen van tegenoverdracht ontdekte ik, dat passiviteit en besluiteloosheid van de supervisant mij, op mijn beurt, in de tegenoverdracht kon doen belanden. Zelf als supervisant, mij in de leersupervisie bevindend, in casu supervisie over supervisie (sos), kon ik daarvoor behoed worden. Ik werd mij gewaar van mijn eigen gedrevenheid en de neiging tot sturen en zelfs pushen.
Bij reclasseringswerkers valt het op dat in hun begeleidende cliëntrelaties, werkrelaties, er bijna altijd sprake is van bewuste of onbewuste (tegen)overdracht. Met name verstorende overdrachtgevoelens van cliënten op de werkers leidt bij regelmaat tot “stroeve” contacten of ongewilde conflicten met cliënten. “De cliënt heeft veel weerstanden. Zijn responsiviteit is laag”, wordt dan wel eens gezegd. Maar is dat wel zo? Is het oppikken van die negatieve emotie die de cliënt kennelijk laat zien of oproept niet óók een uiting van diens eigen dieperliggende emoties, verwekt in zijn socialisatie? Dus óók openingen kan bieden om als werker kennis te gaan maken met die emoties om de juiste aansluiting te vinden bij de cliënt. Schiet die werker hier niet in de tegenoverdracht? Belangrijk is dat de Reclassering in hun beleid met betrekking tot deskundigheidsbevordering oog heeft voor de zwaarte van het werk en adequate deskundigheidsbevordering hiervoor faciliteert.
Tijdens mijn studie kwam ik tot de ontdekking dat de literatuur, met name het voor mij zeer toegankelijk beschrevene in het boek: ‘Liefde in wonderland’, van Boswijk Hummel, handvatten opleverde hoe overdracht en tegenoverdracht werkt en hoe ik dit in mijn supervisie en in mijn functie als werkbegeleider kon hanteren.
Ook Van Delft in ‘Overdracht en Tegenoverdracht’, weliswaar ook grotendeels gestoeld op Boswijk-Hummel, geeft nog eens zeer begrijpelijk weer, met praktijksituaties, wat er aan de hand is, wat er te doen staat.
(Van Delft, 2006, p.116) Bij overdracht en tegenoverdracht hebben we het over gevoelens, wensen, verwachtingen en oordelen. We hebben het over gevoelens waarvan we ons in eerste instantie niet altijd bewust zijn, maar waarvan wij ons bewust kunnen worden. Voor een beroepsbeoefenaar die werkt met mensen die van hem afhankelijk zijn, is het erg wenselijk, zoniet noodzakelijk, deze bewustwording te realiseren.
Dit daagde me uit om anderen te bieden wat ik zelf als zeer helpend heb ervaren zowel in mijn leersupervisie alsook in mijn eigen supervisiegeven en in mijn werk als werkbegeleider.
 

1.3.   De vraagstelling
Zo kom ik tot de formulering van een vraagstelling:
- Wat is (tegen)overdracht nu eigenlijk.
- Hoe doet (tegen)overdracht, in de brede betekenis van het woord, zich in
  supervisie voor.
- Hoe kan de supervisor de supervisant helpen deze te gebruiken als effectief
  leermateriaal.

Hiervoor het heb ik het volgende onderzocht:
Wat is (tegen)overdracht en hoe ontstaat het?
Hoe doet die zich voor bij de supervisant in de werkpraktijk, en voor supervisant en supervisor binnen de supervisierelatie?
Hoe kun je in supervisie (tegen)overdracht benutten als leerthema en leerhulp?
Waar ligt de grens voor het hanteren en bewerken van (tegen)overdracht binnen de supervisierelatie en wat betekent dit voor zowel de supervisor als de supervisant?
Welk supervisiebeleid is wenselijk voor supervisanten die in hun werk te maken hebben met (tegen-)overdracht? Welke verantwoordelijkheid heeft een organisatie daarin, en welke eisen moet zij stellen aan de supervisie en supervisoren?
 

1.4.   De doelstelling
Belangrijk vind ik dat supervisoren, en dus zeker ook supervisoren in opleiding, oog krijgen voor overdrachtsverschijnselen binnen het geven van supervisie en dat supervisanten op hun beurt geleerd krijgen zicht te krijgen op hun eigen (tegen)overdracht, zodat er een niveau van gewaarwording van deze overdrachtverschijnselen bereikt wordt en kan worden ingezet in supervisie, waardoor professionele werkers beter aansluiting kunnen vinden bij de emoties van cliënten en dus ook bij hun eigen emoties. Op die manier kan dan beter hulp verleend worden aan cliënten of beter ‘gereclasseerd’ worden, of zoals Van Praag-Van Asperen en Van Praag (2006 p120) het schrijft:
Belangrijk is te weten dat diverse gevoelens die het signaal geven dat er iets vreemds gebeurt in de interactie, een betekenis kunnen hebben die verder gaat dan het constateren van de eigen onkunde.
Dit gegeven impliceert dat er wat te doen staat, dat er wat te leren valt.
 

1.5.   De opzet van mijn werkstuk
Om overdracht te kunnen plaatsen binnen de supervisiecontext zal ik eerst het begrip (tegen)overdracht beschrijven (Hoofdstuk2).
Vervolgens de definitie supervisie nader uit te werken (Hoofdstuk 3).
Aansluitend geef ik weer hoe (tegen)overdracht te plaatsen binnen supervisie, de hantering via de leerweg. (Hoofdstuk 4)
Tot slot motiveer ik dat supervisie een essentieel en structureel onderdeel zou moeten worden van deskundigheidsbevordering binnen de Reclassering Nederland. (Hoofdstuk 5)
Ik eindig met conclusie en aanbevelingen (Hoofdstuk 6)

De theoretische beschrijvingen zal ik regelmatig illustreren met praktijkvoorbeelden. Aan illustraties die mijn eigen handelen als supervisor illustreren zal ik een kritische reflectie op mijn eigen handelen toevoegen.

HOOFDSTUK 2
Oriëntatie op de begrippen overdracht en tegenoverdracht

In mijn opleiding destijds voor het beroep van maatschappelijkwerker heb ik geleerd wat Perlman, H.H. schreef over overdracht en tegenoverdracht. Nu terugkijkend hierop moet ik vast stellen, dat mijn kennis en dus ook de herkenning van de verschijnselen in mijn werk als maatschappelijk werker / reclasseringswerker / werkbegeleider beslist onvoldoende is geweest. Een deel van deze tekortkoming is mijn eigen verantwoordelijkheid zijn, doch ik meen te mogen stellen, dat ook de opleidingen voor agogischwerkers onvoldoende en niet structureel aandacht besteedden of hebben besteed aan dit thema. Als ik uitvoerendwerkers bevraag over dit onderwerp geeft het merendeel aan vergeten te zijn wat het precies inhoudt. Anderen die het wel (her)kennen, zijn zich er nauwelijks van bewust dat het altijd speelt in de interactie met hun cliënten. Voor supervisors is hier dan zeker een rol weggelegd.
 

2.1  Overdacht en tegenoverdracht de psychoanalytische benadering.

In de oude psychoanalytische literatuur vinden we beschrijvingen van de begrippen (tegen)overdracht zoals deze:
Overdracht is een door Freud (1856-1939) op grond van zijn ervaringen met psychoanalytische behandelingen ingevoerde term die duidt op bepaalde gevoelens en daarmee samenhangende fantasieën, handelingen, wensen, oordelen en handelingen van een patiënt jegens zijn psychoanalyticus of psychotherapeut. Het gaat daarbij om gevoelens die terug te voeren zijn tot vroegere relaties van de patiënt met (een van) zijn ouders en andere sleutelfiguren in de jeugd en die op de analyticus worden overgedragen en niet om gevoelens die passen bij of begrepen kunnen worden uit de actuele analytische situatie. Zo kunnen bijvoorbeeld haat en angst (ook als die reeds lang verdongen waren) of onderworpenheid met betrekking tot een als tiranniek beleefde vader ten opzichte van de analyticus opnieuw tot leven komen.
Overdrachtgevoelens, irrationeel lijkend in de actuele situatie, zijn als het ware heruitgaven, reproducties van gevoelens, strevingen enz., die doordat ze opnieuw worden beleefd en als inadequaat in de latere levenssituaties worden geïnterpreteerd, van groot belang zijn voor het oplossen van neurotische conflicten en daaruit voortgekomen stoornissen. Men spreekt van negatieve en positieve overdracht indien de daaruit resulterende gevoelsinstelling jegens de therapeut hoofdzakelijk negatief, respectievelijk positief gekleurd is. Houdingen en gevoelens die een analyticus vanuit zijn vroegere sleutelrelaties kan hebben jegens een patiënt worden tegenoverdracht genoemd.
 

Van Delft, (2006) p 13. De begrippen overdracht en tegenoverdracht hadden betrekking op het overdragen of overbrengen van oude (kind)gevoelens, door de cliënt op de therapeut (overdracht) of op tegenoverdracht, het overdragen of overbrengen van vroegere gevoelens van de therapeut op de cliënt binnen de psychoanalyse, binnen de therapeutische hulpverlener/cliënt relatie.

Praag, Asperen, van (2006) p.120) parafraseert Greenson (1974) die de begrippen overdracht en tegenoverdracht treffend beschrijft:
Op een persoon wordt in het hier en nu gereageerd als ware hij iemand van vroeger. Overdracht is een herhaling, een nieuwe editie van een oude relatie. ….Overdracht is altijd inadequaat. Het ontkent de realiteit. Tegenoverdracht betekent het in gedrag en gevoel reageren op de overdrachtwensen van de ander.

Adank (2002) p6 Aanvankelijk werd overdracht gezien als een storende invloed op het therapeutisch proces. Verliefdheid op de therapeut of afhankelijkheid van diens toegenegenheid, zouden slechts kunnen leiden tot een therapeutische impasse. Pas later werd duidelijk dat overdracht veel duidelijk kon maken over het oorspronkelijke ´neurotische conflict´, dat krachtens de herhalingsdrang in een nieuwe versie verschijnt in de therapeutische relatie.
Een parallelle ontwikkeling vertoont het tegenoverdrachtsconcept. Ook tegenoverdracht gold aanvankelijk als een storende factor in het therapieproces. Pas later in de 2^e helft van de afgelopen eeuw ontstond er meer oog voor het interactionele van overdracht en tegenoverdracht. Een treffende metafoor voor de begrippen is de dans. De dans waaraan twee individuen noodzakelijkerwijs aan deelnemen. Ten aanzien van de supervisierelatie geldt dan ook. De twee deelnemers hebben weliswaar verschillende posities maar ze zijn gelijkwaardig:
Ik zal die dans illustreren aan de hand van mij volgende beschrijving:

2.2  Overdracht en tegenoverdracht volgens Boswijk-Hummel

Boswijk Hummel (2005) legt de vaak complex, beschreven nog begrijpelijker uit. Ze vertegenwoordigt een ruimere definitie.
Zij beschrijft, dat als iemand op zoek gaat naar een helper, cursus of een opleiding, waaronder we dan zeer zeker supervisie rekenen, en dus om hulp vraagt, hij wordt gedreven door de emoties:  pijn, eenzaamheid, angst en onvervuldheid. Het kan zijn dat een van deze emoties sterker is dan de andere, of dat enkele van die emoties zelfs onbewust zijn. Uit die emoties ontstaan behoeftes: Pijn of eenzaamheid produceren een behoefte aan aandacht, zorg en respect, een behoefte om de pijn te delen. Vanuit pijn ontstaat ook een behoefte aan inzicht in het eigen of andermans functioneren. Dat inzicht kan eventueel helpen om de situatie of de relatie te veranderen.
Uit angst ontstaat een soortgelijke behoefte aan aandacht, opvang en hulp. Sommige mensen hebben in hun leven met angsten te kampen. Om al dan niet duidelijke achterhaalbare redenen zijn ze bang. Soms zijn angsten concreet soms zijn angsten abstracter en vaag. Angst vraagt een behoefte aan opvang, aan een veilige plek en aan een persoon die helpt de angst te begrijpen, te overwinnen of zelfs kwijt te raken.
Veel mensen ervaren een mate van onvervuldheid in hun leven. Al zijn alle levensbehoeften vervuld, dan betekent dat nog niet dat iedereen zich ook gelukkig voelt. Integendeel schrijft Boswijk-Hummel (2005) Veel mensen voelen zich onbevredigend en leeg van binnen. Bij hen duiken dan geregeld zingevingvragen op zoals: Wat is de zin van dit alles? Waar doe ik het allemaal voor? Waar heb ik dit allemaal aan te danken? Maar ook vragen over de zin van het bestaan in relatie tot vragen over leven na de dood. Vroeger gaf de kerk hier nog een duidelijk dogmatisch antwoord op. Tegenwoordig zijn die antwoorden geen antwoorden op de emotionele vragen. De kerken lopen leeg, veel mensen zijn opzoek, uit deze onvervuldheid ontstaat nieuwsgierigheid. Hoe dan ook uit een gevoel van onvervuldheid, nieuwsgierigheid of angst ontstaat een grote behoefte aan kennis aan leer.

Een heldere, goed te begrijpen en in mijn supervisie te hanteren uitleg, was de benadering door Boswijk Hummel van overdracht en tegenoverdracht vanuit het psychologische begrip projectie: Boswijk-Hummel (2005) p 62-92
Een oude situatie wordt op een actuele geprojecteerd ofwel je draagt beelden en emoties van de ene oude situatie over op de andere: De emoties van toen verschijnen dus in het nu, wanneer de situatie in het nu op die van toen lijkt. Opgrond van deze emoties ontstaan projecties. De beamer (ik) projecteert de onzichtbare gegevens van de ‘harde schijf’ op het toneel. Het ‘lijken op’, althans de emoties die er mee gepaard gaan, hebben een grote werkelijkheidswaarde. Cliënt / supervisant / echtgenoot / echtgenote / autoriteit / supervisor etc., is zich er maar al te vaak niet van bewust dat deze ‘werkelijkheid’ door zijn eigen emoties wordt gecreëerd.
Boswijk-Hummel (2005)Tegenoverdracht is de overdracht van de helper. Ook de helper kan te maken hebben met lastig te verdragen emoties, zoals pijn, onzekerheid, eenzaamheid en angst. Want een helper kan, net als zijn cliënt, streng en/of liefdeloos zijn opgevoed. Hij kan zich zo vernederd en gekwetst hebben gevoeld of het idee hebben dat zijn ouders hem indertijd niet zagen of in de steek lieten. Wanneer hij zijn pijn daarover niet (goed) heeft verwerkt, zal in hem op precies dezelfde manier een ‘innerlijk kind’ bestaan dat nog steeds pijn, onzekerheid, eenzaamheid en/of angst voelt en dat behoefte heeft aan liefde, zorg, aandacht, waardering en erkenning. Het verschil tussen helper en cliënt is daarbij niet zo groot, wel het verschil in inzicht wat de helper door studie en dergelijke heeft opgedaan. Echter: Een helper die in de tegenoverdracht zit, is afhankelijk van zijn cliënt, namelijk van diens erkenning en waardering. Boswijk-Hummel beschrijft dat die afhankelijkheid niet zichtbaar hoeft te zijn en er toe kan leiden dat de helper de cliënt ‘behoorlijk streng en afstandelijk’ behandelt.
Voor alle duidelijkheid haal ik nog eens aan dat als er sprake is van overdracht of tegenoverdracht er tevens sprake is van een patroon; een herhaling van dezelfde gedragingen. Het gaat niet om incidentele positieve of negatieve reacties.
 

2.2.1        Positieve en negatieve overdracht:
Boswijk Hummel (2005) p 84 Zowel positieve al negatieve overdracht is mogelijk. Positieve overdracht is de projectie van een reddersbeeld; Negatieve overdracht is de projectie van een minder ideaal of zelfs slecht beeld. Positief is: een redder, bijvoorbeeld een ideale vader of moeder of een Meester. Negatief is: elk minder sympathieke verschijningsvorm van ouders of vroegere autoriteiten. Positieve overdracht ontstaat op grond van prettige emoties zoals: veiligheid, zorg, aandacht, bewondering of blijdschap. Negatieve overdracht ontstaat op grond van minder prettige emoties als: afwijzing, vernedering, angst, eenzaamheid, woede.)

Als supervisor analyseer ik het reflectieverslag van John en meen te zien dat bij John sprake kan zijn van tegenoverdracht. Ik denk hierbij aan positieve overdracht. In het cliëntcontact doemen onbewust de vroegere emoties op die hij had ervaren in relatie tot het verzorgen van zijn moeder, en hoe hij zich verantwoordelijk voelde voor haar. Door dik en dun steunde hij haar. De behoefte ontstaat om voor zijn cliënten te zorgen, zoals hij dat deed voor zijn moeder. Hij zoekt onbewust naar erkenning van zijn werk. Met name worden deze gevoelens manifest als de cliënt een andere richting op wil. Of is het toch negatieve overdracht, “als ik de verantwoordelijkheid losliet ging het mis en kreeg ik verwijten”. Zo schreef hij.

Met name door die laatste vraag wordt er mogelijk een nieuw thema of een variant op het  thema aangesneden: Zelfvertrouwen.
 

Als ik het gedrag van supervisant vanuit de overdrachttheorie bezie; is dit gedrag met díe emotie, het gedrag dat zich voordeed toen haar vader haar vroeger weer eens op haar verantwoordelijkheden wees. Jane projecteert het negatieve gevoel van toen op de gebeurtenis (= verantwoordelijkheid nemen) van nu, waardoor logischer wijs het oude verzet tegen vader weer opdoemt en dus in dit geval het verzet tegen het aanpakken van zaken en het niet nemen van verantwoordelijkheid is, nu in déze tijd, in déze interacties. Negatieve tegenoverdracht. Maar we zouden dit ook kunnen zien als positieve overdracht vanuit het gezichtspunt van haar moeder. Immers zij ‘leerde’ Jane de verantwoordelijkheid eerst buiten zichzelf te leggen!
 

2.2.2        De visie van Van Delft op overdacht en tegenoverdracht

Van Delft 2006 p 117 beschrijft in de slotwoorden van haar boek. Overdracht is er, altijd. Overdracht en tegenoverdracht mag er zijn. Bewust geworden overdracht kan een zinvol veranderingsproces in gang zetten bij een persoon, cliënt, werker. Bewust geworden tegenoverdracht kan de professionaliteit van de persoon, hulpverlener, coach, supervisor, begeleidend of leidinggevende werkgever vergroten. Binnen een afgerond supervisie traject is sprake is geweest van een bewustwording van overdrachtgevoelens. De supervisant heeft geleerd door confrontatie van de supervisor bij zijn eigen kern uit te komen. De eigen ui pellen, bewustwording, zelfreflectie, communicatie,  geeft zelfkennis, lucht op en maakt de supervisant uiteindelijk tot een gezonder mens en werker. Zelfkennis maakt de persoon completer en bewuster van het eigen beroepsmatig handelen.
Van Delft beschrijft hier feitelijk een ideale situatie. Er valt nog veel te doen.
 

2.3  Korte samenvatting:

We hebben gezien dat begrippen overdracht en tegenoverdracht uit de psychoanalyse komen. De fenomenen zijn ingewikkeld, kunnen ingewikkeld zijn. Voor de alledaagse begeleiding van cliënten of voor de beginnend supervisor is het allereerst belangrijk dat die het herkent, het zich gewaar wordt en het benut en dus functioneel maakt in supervisie of voor de werker in een begeleidingscontact. Als (tegen)overdracht een remmende werking heeft op de supervisie of in het begeleidingscontact dan verdient het ook ‘aangepakt’ te worden’. We gaan dit in een van de volgende hoofdstukken zien. Allereerst zal ik uitleggen wat supervisie nu feitelijk behelst.

Hoofdstuk 3

Supervisie.

 

3.1  Supervisie, wat is dat nu eigenlijk; enkele formuleringen

- Volgens de Landelijke vereniging van supervisie en andere begeleidingsvormen. (www.lvsb.nl)
Supervisie is het onder begeleiding leren door reflectie op eigen werkervaringen. Degene die supervisie krijgt, de supervisant, leert het eigen handelen tegen het licht te houden. Daardoor verwerft hij inzicht in het eigen handelen en kan dit duurzaam verbeteren.
Supervisie vindt plaats in een serie van minimaal 10 bijeenkomsten van 1 tot 2,5 uur, individueel of in groepen van maximaal 4 supervisanten. De supervisant bepaalt zelf welke ervaringen en vragen actueel zijn.
Doel: de supervisant krijgt meer inzicht in zijn handelen en kan dit duurzaam verbeteren.
Middel: minstens tien bijeenkomsten van een uur, met tussenpozen van twee á drie weken.
Werkwijze: de supervisant bepaalt wat hij in de gesprekken aan de orde wil laten komen. Hij schrijft steeds reflectieverslagen, die hij voor elke bijeenkomst inlevert. Deze verslagen worden aan het begin van ieder gesprek besproken.
Enkele voorbeelden van onderwerpen die de supervisant kan aandragen zijn:
· het werken met cliënten
· de omgang met collega’s
· de eigen manier van leidinggeven of werken
Vorm: supervisie kan individueel zijn, of in een groep met maximaal 4 supervisanten.
De supervisor is bij LVSB geregistreerd en voldoet aan de opleidingseisen en kwaliteitscriteria die LVSB hanteert.

- In de gewone praktijk van supervisiegeven volstaat de volgende uitleg
Van Kessel (1990) Supervisie bestaat uit een aantal gesprekken, waarbinnen je vertelt hoe je aan het werk bent, wat je daarin tegenkomt, wat je daarin bezig houdt en waarbij een supervisor als deskundige je door middel van vragen, reacties en soms ook suggesties, helpt na te denken over hoe je met de opgaven, waarvoor je in de eigen beroepssituatie gesteld wordt omgaat en over hoe je je werken kunt verbeteren.

-In relatie tot het onderwerp van dit werkstuk is een conceptuelere beschrijving van supervisie nodig: Van Kessel (1990):
Doelstelling (=het beoogde resultaat): supervisie is direct gericht op het zich (meer) eigen maken en (verder) tot ontwikkeling brengen van integratievermogen en reflectievermogen betreffende de eigen wijze van beroepsuitoefening. De beide vermogens zijn kerncompetenties waarover degenen die een professioneel beroep of functie uitoefenen, waarin zelfhantering in de interactie een belangrijk deel van de functie uitmaakt, dienen te kunnen beschikken. Kunnen beschikken over deze kerncompetenties is noodzakelijk om het uiteindelijke doel van supervisie te kunnen realiseren: Het beroep of functie adequaat en zelfsturend (=professioneel) kunnen (blijven) uitoefenen en de eigen persoonsverbonden uitoefening blijvend kunnen bijsturen, verantwoorden en verbeteren.
 

3.1.1        Verheldering: Geïntegreerd functioneren en integratief vermogen
Centraal in de beroepsdimensie van genoemde doelstelling van supervisie staat het geïntegreerd functioneren. In de psychologie wordt met dit begrip verwezen naar een gezond psychisch functioneren dat tendeert naar eenheid evenwicht en harmonie en een adequaat omgaan met de omstandigheden waarin men zich bevindt.
Voor een geïntegreerd supervisor, werkbegeleider, reclasseringswerker, manager,etc. zijn 2 facetten relevant:
Een functioneren vanuit een samenhang van denken, voelen, willen en handelen, van deze persoon met zijn/haar eigen(aardig)heden, die een specifiek beroep met daarbij behorende methoden/methodische principes uitoefent in een bepaalde concrete werksituatie, die zich weer bevindt binnen- en in een beïnvloedende wisselwerking staat met de bredere maatschappelijk context.
Geïntegreerd functioneren in de beroepsuitoefening is in alle definities het sleutelbegrip. De beroepsbeoefenaar kan/mag dit verwerven, leren. Wat haar directe doel betreft is supervisie gericht op het ontwikkelen van integratievermogen van de supervisant i.c. de reclasseringswerker. Het leren beter werken is leren integreren.

De 1^e dimensie, de persoonsdimensie: voelen, denken, willen, handelen: Functioneert de supervisant congruent. Is hij zich bewust van zijn eigen handelingsmogelijkheden, komt wat hij nastreeft overeen met wat hij kan; is hij zich bewust van zijn gevoelens en kan hij daar adequaat mee omgaan. Is hij zich bewust van zijn eigen normen en waarden die zijn handelingen beïnvloeden. De vorderingen die gemaakt worden op het integreren van de eerste dimensie dragen in supervisie bij aan het gerichter nastreven van de integratie op de 2^e dimensie. (beroep-methode-persoon). Uiteindelijk is het noodzakelijk dat de supervisant voldoende gevorderd is in het kunnen integreren van de eerste en tweede dimensie. De supervisie dient de supervisant te helpen het eigen persoonlijke handelen in het kader van beroepsuitoefening te leren verbinden met de eisen die aan een goede uitoefening van het specifieke beroep gesteld mogen worden. Vanuit de concrete werksituatie heeft de supervisant oog voor het werkkader, wat is daarin zijn positie, welke eisen worden aan hem gesteld en kan hij hier verantwoordelijkheid over afleggen.
          In een Kaleidoscopisch model ziet dat er zo uit.:
 

3.2  Korte samenvatting

Belangrijke om te weten is dat supervisie een leermethode is, die altijd gaat over hoe je je persoonlijke eigenschappen: wat je voelt, wat je denkt, wat je wil en hoe je handelt, leert integreren met elkaar (congruentie) om deze vervolgens weer te integreren in wat je als beroepspersoon in een concrete werksituaties te doen hebt (methodisch handelen). Rekening houdend met de doelstelling van je beroep of instelling waarvoor je werkt, bezien binnen de brede maatschappelijke context.

Hoofdstuk 4
De Hantering van overdracht en tegenoverdracht in supervisie via de leerweg
 

Aandacht besteden aan overdracht- en tegenoverdrachtsreacties kan aanknopingspunten bieden voor houdings- en gedragsverandering door het verkrijgen van inzicht en het leren hanteren van gevoelens, waardoor de integratie op het eerste en vervolgens ook op tweede niveau kan toenemen. Een onderdeel van de supervisiemethodiek is superviseren via de leerweg.
 

4.1  De leerweg in supervisie. Een model voor het geven van leerhulp.
Kessel, L. van (1989), p56-70.

 

We volgen de leerweg in mijn supervisiebijeenkomsten:

Als we in de bijeenkomst overgaan naar de werkinbreng van de supervisant heb ik de methodiek van de leerweg voor ogen en probeer deze stap voor stap te volgen. Door op deze manier de supervisie gestalte te geven leg ik mijzelf structuur op in het superviseren. Het volgen van de leerweg bevordert bij de supervisant de zelfsturing op supervisorisch leren. De supervisant wordt zich bewust van zijn eigen zoek- en handelingsmethodieken, hij leert, doet ontdekkingen over zijn ervaringen, zijn intuïtie en inzichten en leert deze verder te ontwikkelen op een supervisorische manier.

 

Ik zal de leerweg op hoofdzaken samenvatten en citeren en illustreren met mijn praktijkvoorbeelden:
Van Kessel (1989) De leerweg bestaat uit de drie hoofdsegmenten, in volgorde van leren: de Kenweg, de Keuzeweg en de Handelingsweg. In ieder segment vinden in logische volgorde activiteiten plaats. (zie tekening) Ik zal deze gaan beschrijven. Ook voor het leren over (tegen)overdracht van de supervisant is de leerweg een middel om tot gewaarwording ontdekkingen en uiteindelijk tot verstandig proberen, verstandig handelen te komen.
 

4.1.1        De Kenweg: (voelen, waarnemen, denken)
We zagen hoe de supervisant zijn beroepservaringen die hij in het werk opdoet in de supervisie inbrengt. Meestal is dit een ervaring met een cliënt die door de supervisant begeleid wordt. De supervisant expliciteert de ervaring door deze op schrift te zetten en deze tijdens de bijeenkomst toe te lichten. De eerdere beroepservaringen krijgen door het expliciteren meer gestalt en kunnen meer aanknopingen geven voor de supervisor. Al vertellende (expliciterende) brengt de supervisant de eerste ordening aan in zijn beschreven ervaring. De ervaring krijgt meer structuur. Ook wordt meer zichtbaar waar de supervisant mee worstelt of moeite mee heeft. Waar is hij zich bewust van, waarvan nog niet. De supervisor begint een leerstijl bij supervisant te vermoeden. De leerhulp van de supervisor bij het expliciteren bestaat vooral uit het op de voorgrond laten komen van wat de supervisant nog op de achtergrond is gelaten.
 

Op het moment dat ik als supervisor merk dat de supervisant de cliënt als een vervelend, weerbarstig persoon dreigt te zien en er wellicht bij hem (tegen)overdracht lijkt op te doemen, is het belangrijk dat de supervisor zijn voorbeeldrol blijft vasthouden en met respect over de cliënt blijft spreken. Hij draagt deze houding over op de supervisant. Daarnaast gaat hij vragen stellen over wat hij meent te merken of te voelen in de communicatie tussen supervisant en client of tussen supervisant en supervisor. (metacommunicatie)

Een hierop logische vervolg is het verder concretiseren door vragen wat concreet de situatie was, wat was de rol van de werker hierin (wat is zijn opdracht). Hoe voelde de supervisant zich erbij, wat was zijn beleving en hoe die van de ander. Wat streefde je in deze situatie na. Door supervisanten concreet te laten beschrijven in concrete taal, komt de ervaring dichterbij. Het gevoel dat er bij hoort komt in beeld. Er wordt ingezoomd op de ervaring.
Door de ervaringen te expliciteren en te concretiseren plaatsen we de ervaringen buiten onszelf en onszelf buiten de ervaring. We gaan op afstand de eigen ervaringen waarnemen. We reflecteren over wat we op afstand zien. De ervaringen worden nog eens overdacht en mogelijk kan er al betekenis aan gegeven worden en maakt het mogelijk reeds wijzingen daarin aan te brengen, kenmerkend voor het reflecteren. Door reflectie wordt de innerlijke dialoog bevorderd. De supervisant wordt zijn eigen kritische tegenspeler en gesprekspartner. Een vaardigheid wordt ontwikkeld in het reflecteren over de eigen beroepservaringen met de bedoeling het beroepshandelen zelfstandig op peil te houden of verder te ontwikkelen. Reflecteren draagt bij aan het tijdens de uitvoering van het werk bewuster om te gaan met beroepsopgaven.
Ook Siegers (2002) 159-160 schrijft, dat reflecteren ondermeer het vermogen is om terug te buigen op een geëxpliciteerde ervaring om er een nieuwe betekenis aan te geven.

 

Zoals Bennink (1994, 26-27) schrijft, is een mogelijk effect van een reflectieve vraag, dat de supervisant er door in verwarring gebracht wordt. Die verwarring kan dan naderhand productieve effecten hebben, bijvoorbeeld wanneer aard en toedracht van de verwarring zelf worden onderzocht.

Ik stelde supervisant de ‘Bennink-vraag’: in hoeverre werkt je goed bedoeld overnemen van verantwoordelijkheden en sturing het in de hand dat een cliënt een nog negatiever beeld krijgt van zijn eigen mogelijkheden.

De supervisanten uit de groepssupervisie hadden het zó nog nooit bekeken. Ik zag aan hun non verbaal gedrag dat reflectie vanuit die andere invalshoek plaats vond: ik zag verwarring aan de opgetrokken wenkbrauwen en reflectie, het productieve effect, aan de glimlachjes en de knikjes met het hoofd en las dit later terug in hun reflectieverslagen.

Overigens word ik me bij het stellen van zo’n vraag tegelijkertijd gewaar dat ik deze vraag ook aan mezelf had kunnen stellen, maar dan door de woorden cliënt te vervangen door de woorden supervisant. 

Van Kessel, (1989) vervolgt: Een volgende activiteit in de leerweg is het problematiseren. Er wordt vragenderwijs gezocht naar facetten van het ervaringsthema dat centraal komt te staan en naar de dimensies van de beroepsopgave die voor de supervisant nog niet zo voor de hand liggen omdat ze in hun eigen bewustzijn nog niet voldoende aanwezig zijn. De supervisant heeft wellicht oog voor de eigen persoonsdimensies, maar (nog) niet voor de organisationele of maatschappelijke context. Of omgekeerd, wel oog heeft voor organisatie en maatschappij, maar onvoldoende zicht op zichzelf als persoon, bijvoorbeeld op ‘zíjn voelen’. Problematiseren is een specifiek verdiepende fase van reflecteren.
 

Problematiseren: Bijvoorbeeld:Ik meen in hoe je over je cliënt spreekt wat irritatie te horen. Wat voor gevoel heb je er nu bij? Kun je het nog eens nader omschrijven? Kun je het nu ook voelen? Waar zou dit gevoel mee te maken kunnen hebben? Komt dat vaker voor bij cliënten. (zoeken naar patronen van (tegen)overdracht.) Supervisant denkt na over zijn cliëntcontacten en de oorsprong van zijn gedragspatronen. Door met de supervisant te metacommuniceren komt er zicht op het betrekkingsniveau tussen cliënt en supervisant (expressieve aspect, het appelerend aspect; het relationele aspect)

Als supervisor voel ik op zo’n moment ook dat er iets spannends aan zit te komen in deze komende supervisie momenten. Een spanning die voor mij te maken heeft met alertheid. Supervisant gaat mogelijk iets persoonlijks vertellen, dit vraagt van mij respect en oprechtheid. Vermoed ik dat cliënt met dezelfde spanning zit, zal ik als supervisor dat ook moeten benoemen. Het doorvragen hierop moet functioneel blijven voor deze supervisie. Geen quasi therapeutische overstap maken, maar functioneel begrenzen en dus blijven problematiseren richting de inzichten en vervolgens wél de overstap maken naar de actiekant. Wat betekent dit, nu je dit hebt begrepen’, voor jouw werksituatie?

 

Door het volgen van de leerweg blijven we gericht op het functionele van het professioneel functioneren en wordt voorkomen dat supervisie de grens met psychotherapie overschrijdt. Met name ligt die valkuil bij het problematiseren op de loer. In de hulpverlening kom ik nogal eens van die ‘warme’ maatschappelijk werkers tegen die goedbedoeld blijven zoeken naar de oorzaken van het gedrag van de cliënt, en hierdoor soms diepgraven in hun socialisatie, zonder dat er ooit probleemoplossende acties van de grond komen. De hulpverlener gaat na een dergelijk spitten voldaan naar huis, maar in feite is de cliënt er niets mee opgeschoten. Cliënt zijn probleem is op deze manier instant gehouden. ….en als dat nou eens (onbewust) de bedoeling is geweest van de hulpverlener?
 

Wolbink (2005), beschrijft in zijn boek hoe de supervisor en de supervisant hun gewaarzijn kunnen vergroten en biedt daarom veel voor het ontwikkelen van het contact maken met het gevoel en dus met (tegen)overdrachtgevoelens.
In de eerste regels van zijn boek schrijft hij heel treffend: “Als supervisor maak je van alles mee in je supervisietrajecten. Sommige supervisanten zitten vooral in hun hoofd, willen alles beredeneren en zijn niet in contact met hun gevoel. Andere supervisanten zijn zo behulpzaam en inlevend dat ze continu op de rand van overspannenheid balanceren. Ze kunnen zich zogoed inleven, volop in contact met de ander, maar niet met zichzelf! Vooral veel moeten, van jezelf of van de ander, is een verschijnsel dat steeds de kop opsteekt in supervisies ……..geen contact meer met je eigen twijfels, onzekerheden en angsten” (p.9)
 

Wat we zien in zijn beleving is dat de weerstand (‘houd het toch zoals het was! Blijf kind, dat was vertrouwd! ) als rationalisatie in de vorm van storende gedachten, snel opdoemt. Door de gewaarwording, het bewustmaken, van die gedachten en het gevoel is er ruimte voor verdere ontdekkingen en volgen er de eerste acties. Hij wil er verantwoordelijkheid voor gaan nemen. Als supervisor proef je ook hoe kwetsbaar de supervisant hier wordt.
 

Over van projecteren naar jezelf gewaar worden: Wolbink (2005) p.131, legt uit, dat gewaarzijn is, het je bewust zijn, het beseffen van wat je voelt, doet, denkt , van waar je behoefte aan hebt en van wat er in je omgeving gebeurt. Gewaarzijn van jezelf willen zijn, betekent dat je je daarvan bewust kunt en wilt zijn en dat je daar verantwoordelijkheid voor neemt. 5 belangrijke vragen zijn van belang:
1) wat ben je aan het doen?
2) wat voel je nu?
3)Wat wil je?
4)Wat verwacht je?

5) Wat ben je aan het vermijden?
 

Van Kessel (1989): Vanuit de voorgaande stappen komt er inzicht en kunnen er verbanden gelegd worden. ‘Wat is het dan, wat heb je ontdekt, benoem het eens met je eigen woorden’. De eigen woorden ‘maken de ervaring’. Het benoemen van wat de supervisant heeft ontdekt geeft er body aan. Het wordt een begrip. De samenhang wordt gezien: generalisatie. De Kenweg kan op onderdelen die nog onvoldoende geëxpliciteerd, geconcretiseerd etc. etc. zijn opnieuw doorlopen worden, herhaald worden. (iteratief).
 

4.1.2        De Keuzeweg (willen)

Welke actiewenselijkheden liggen er nu. Wat gaat de supervisant organiseren, regelen: actiemogelijkheden. De supervisant gaat een keuze maken.

 

4.1.3        De Handelingsweg (verbeelden, kunnen, durven)
Voordat tot handelen overgegaan wordt de handeling te worden ontworpen en voorbereid. We gaan ons een beeld vormen van de uit te voeren handeling. De handeling komt daardoor mentaal dichterbij, waardoor ook het omzetten er van in de praktijk vergemakkelijkt wordt. Afwegingen over moeilijkheden en gevolgen worden mogelijk. Op grond daarvan volgt een besluit op een bepaalde manier tot handelen over te gaan.
 

Het wordt duidelijk dat in deze fase van het leerproces in supervisie, van ervaringsleren omslaat naar handelingsleren: de supervisant wordt nu in plaats van toeschouwer regisseur van de eigen deelnemersrol en er is sprake van ‘plannend spreken’
Het proces van integratie vraagt meer tijd en ruimte voor het onderzoekend vinden van de eigen wegen mogelijkheden. Het handelingsperspectief en de systematische aanpak komen dichterbij. Twee voorbeelden van hoe dit vorm kan worden gegeven:

-          de supervisor vraagt de supervisant zich als visualisatie voor te stellen dat hij weer wordt geconfronteerd met het leerthema dat zich in deze supervisie uitkristalliseerde.
Hoe ga je het dan doen? Wat zijn dan je aandachtspunten? Is dat wat je wilt? Wat ga je doen om dat te voorkomen.

-          Een andere manier is dat de supervisor het de supervisant laat uitspelen. Hoe voelt dat/wat doe je? Doe het nog eens een keer.

In de praktijk aan de slag gegaan, komt de supervisant wellicht weer terug met nieuwe ervaringen. De cyclus begint opnieuw. De vragen die hier bij horen: Wat had je je voorgenomen? Wat heb je gedaan? Hoe is het bevallen? Welke ervaring leverde het je op. Hoe wil of moet je daarmee verder? (Van Kessel 1989)
 

4.2  Basishouding en veiligheid binnen supervisie
Van Delft, F. (2006) p 91-92. schrijft hierover, dat als Iemand die kiest voor begeleidend werk over kwaliteiten dient te beschikken die nodig zijn voor het tot stand brengen van een werkbare relatie met cliënten en medewerkers. Dit geldt ook voor een supervisor. De eigenschappen, opvattingen, normen en waarden vormen de basishouding. Vanuit dit referentiekader werkt de beroepspersoon. Hij toetst zijn handelen hieraan. In de loopt der jaren heeft dit referentiekader zich vanuit de socialisatie zich gevormd. De socialisatie, de vorming is dynamisch en wordt dus steeds bijgesteld. Vanuit dit basismateriaal ontwikkelt de werker, supervisor, zijn vaardigheden en schaaft hij deze bij waar nodig. Een competent werker/supervisor beschikt over kwaliteiten zoals respect, acceptatie, empathie, positieve openheid, Tevens beschikt hij over de vaardigheid confronteren en feedback geven. Daarnaast is relativeren en humor en nieuwsgierigheid (leergierigheid). De supervisor / werker is oprecht geïnteresseerd in de persoon voor wie en met wie hij werkt. veiligheid……….

Jagt en andere (2006) p23, beschrijven het als volgt: Ik vind het juist dat supervisanten nadenken over de oorsprong van gedragspatronen (vooral de niet nuttige – irrationele) die zij in supervisie onder ogen gaan zien, zodat ze waar mogelijk kunnen afrekenen met wat zich tegen hen keert en wat zijn niet verkiezen. Maar als daarmee de behoefte ontstaat om uitputtend in te gaan op zaken uit het verleden, overschrijdt dat grenzen van supervisie. Ik weet dat ik die grenzen in een vroeg stadium moet aangeven, al zet ik dat weten nog niet altijd om in handelen. Veel wat ik bij supervisanten zie is mij niet vreemd.

Doordat Jane door de supervisor werd geconfronteerd met  haar zich herhalende gedrag, (de patronen) binnen de veiligheid die zij voelde in de supervisie, kon ze zicht krijgen op de betekenis van haar (tegen)overdracht patronen en ontstond er ruimte voor te leren. De oorspronkelijke afweer en het (on)bewust ‘koesteren’ van patronen konden doorbroken worden.
 

Cliënt wordt natuurlijk deze vraag gesteld, maar door zelf het zo te benoemen, lijkt het alsof de supervisant andere, negatieve, ervaringen heeft gekend in relationele situaties. Zo ontdek ik, als supervisor, dat het aangaan van een werkrelatie met een supervisant nooit van toevalligheden of louter intuïties moet uitgaan. De supervisor is zich voortdurend bewust van zijn methodisch handelen. Bij overdracht gaat het altijd om gevoelens en emoties van de ander (de supervisant), die je feitelijk nauwelijks kent en waarmee je enkel een functionele relatie mee hebt. Supervisant stelt zich kwetsbaar op, is kwetsbaar. Dit vraagt zorgvuldigheid van de supervisor, zorgvuldigheid waarin respect voor die ander het allesomvattende uitgangspunt is. Wat opvallend was is dat in de groepssupervisie bij de adolescenten ik als supervisor moeilijker ‘toegang’ kreeg tot de diepere emoties of hun socialisatieachtergrond. Hier zal ik als supervisor dan, zoals gezegd, rekening mee moeten houden en de patronen die ik zie in supervisie tot onderwerp te maken, zónder direct ‘dieper’ te problematiseren, te graven. Respect hiervoor staat dan hoog in het vaandel. 

4.3  Korte samenvatting
De leerweg is voor mij hét instrument geweest om (tegen)overdrachtsverschijnselen op een methodische manier functioneel te maken in de supervisies. Het gaf zowel mij als beginnend supervisor als ook mijn supervisant structuur. Vanuit deze werkwijze konden we met respect voor elkaar afdalen naar verborgen emoties die middels het problematiseren uit hun schaduw gehaald konden worden. De supervisanten hebben geleerd. Veiligheid, respect en begrenzing zijn sleutelwoorden voor supervisie en dus zeker bij het problematiseren van het thema.

           
Hoofdstuk 5
Onderzoek en Beleid met betrekking tot supervisie binnen de Reclassering Nederland.

In dit hoofdstuk wil ik de noodzaak aantonen voor het implementeren van supervisie binnen de Reclassering Nederland. Ik wil er mee bevorderen dat ook daadwerkelijk beleid wordt gemaakt ten aanzien van supervisie binnen onze organisatie. Hiervoor beschrijf ik de structuur van onze organisatie, het doel en de kernwaarden van de Reclassering en mijn vaststelling en pleidooi voor inbedding van supervisie als deskundigheidsbevordering in onze organisatie. Als leidraad gebruik ik hiervoor de reclasseringsmethodiek.
 

5.1  Organisatie Reclassering Nederland
De Reclassering Nederland Opgericht onder de naam Nederlandsch Genootschap voor Zedelijke Verbetering der Gevangenen in 1823. In de decennia daarna heeft de organisatie zich ontwikkeld van een genootschap bestaande uit vrijwilligers tot een professioneel georganiseerde zelfstandige Stichting Reclassering Nederland (SRN), die bijna volledig gesubsidieerd wordt door het ministerie van financiën. Naast de Stichting Reclassering Nederland bestaan nog 2 andere reclasseringsorganisaties, te weten de Stichting verslavingsreclassering en de Reclassering van het Leger des Heils.

De SRN heeft haar hoofdbureau gevestigd in Utrecht. Daar zetelt het bestuur (Algemeen directeur en de stafafdelingen) De SRN is verdeeld in 10 regio’s. (regiomanager en beleidsmedewerkers) In iedere regio zijn de werkunits gevestigd, in totaal 36 en tevens 12 werkstrafunits, met aan het hoofd een unitmanager. In iedere unit zijn werkbegeleiders ter ondersteuning van de unitmanager en voor de begeleiding en controle van het inhoudelijke werk van reclasseringswerkers. Ik ben werkzaam bij de SRN, als werkbegeleider.
Het toezichthoudende orgaan voor de stichting is een Raad van Toezicht.

In januari 2007 vond in de uitvoering van het werk een taakscheiding plaats tussen enerzijds een diagnostische en adviserende taak en anderzijds een toezichthoudende- en interventietaak.
De hoofdtaken van een reclasseringswerker bestaan uit diagnostiek met betrekking tot recidiverisico-inschatting. Het maken van voorlichtingsrapportages (adviserend) aan Openbaar Ministerie en Rechtelijke macht en aan de Dienst Justitiële Inrichtingen (Gevangeniswezen). Reclasseringswerkers houden toezicht op veroordeelden in opdracht van de rechtbanken, waaronder Terbeschikkinggestelden en op de reïntegratie van gedetineerden gedurende de laatste periode van hun detentie. Daarnaast zien reclasseringswerkers toe op de uitvoering van door de rechtbank opgelegde werkstraffen en organiseren en geven werkers leerstraffen en reïntegratietrainingen (cognitieve gedragstrainingen) aan justitiabelen.

Het doel van de reclassering Nederland  (Mission statement):

Minder overlast, minder criminaliteit; dat is waar Reclassering Nederland zich sterk voor maakt. Door efficiënt toezicht, resultaatgerichte werkstraffen, doelgerichte begeleidingsprogramma's en andere noodzakelijke maatregelen verkleinen we de kans dat delictplegers opnieuw de fout ingaan. We doen dat in de overtuiging dat straffen alleen niet helpt. Reclassering Nederland is daarom een unieke schakel in de strafrechtketen en een onmisbare aanvulling op het werk van rechterlijke macht, politie en gevangeniswezen. We kiezen voor een integere en open werkwijze waarin we actief laten zien wat ons werk voor resultaten oplevert. Daarbij gebruiken we instrumenten die wetenschappelijk verantwoord zijn en aantoonbaar effectief. Wij vinden in beginsel dat iedere delictpleger verantwoordelijk is voor zijn eigen daden en dat dat gedrag beïnvloedbaar is. Onze consequente aanpak van daders levert een veiligere maatschappij op en dat kan op brede waardering rekenen in de Nederlandse samenleving.

Als kernwaarden van de organisatie staan benoemd:

·         Betrokken
bij de samenleving en bij de individuen met wie de organisatie in contact komt.

·         Betrouwbaar
Integriteit in woord en daad.

·         Open
 in de wijze waarop zij in- en extern met mensen omgaat.

·         Deskundig/professioneel
 in haar wijze van werken.

·         Consequent en duidelijk
 in wat ketenpartners, maatschappij en individuele daders van ons mogen verwachten.
 

5.2  Supervisiebeleid binnen Reclassering Nederland
in mijn onderzoek naar beschreven beleid over supervisie binnen de Reclassering Nederland, heb ik vast gesteld dat er thans nog geen specifiek landelijk of regionaal beleid is beschreven gericht op supervisie.
In het Jaar Productie Plan 2007 van de Reclassering Nederland, regio Limburg, waar ik werkzaam ben, krijgt supervisie en coaching als vast onderdeel van een loopbaanpad wel (financiële) aandacht. Een werker zou éénmaal aan het begin van zijn carrière en éénmaal rond het 45e levensjaar een supervisie of coachingstraject kunnen volgen.
 

5.2.1        De legitimatie voor supervisiebeleid binnen de Reclassering Nederland
In het methodiekboek voor de reclassering: “Het delict als maatstaf”, ‘werken in gedwongen kader’ van Menger en Krechtig (2004) vinden we, als we de supervisiedefinities uit hoofdstuk 3 er nog eens naast leggen, een richtinggevend advies tot inbedding van supervisie binnen de reclasseringsorganisatie. Menger en Krechtig (2004) p 237 e.v.

In dit hoofdstuk ligt de nadruk op de meer persoonlijke elementen die een rol spelen in het reclasseringswerk. Het gaat over kwaliteiten en valkuilen, over motivatie van de reclasseringswerker, over hoe moeilijk het is afstand te nemen van je eigen cultuur en over hoe de reclasseringswerkers zich staande houden in de organisatie. Zelfreflectie is een onontbeerlijk bestanddeel van het reclasseringswerk. Het is noodzakelijk dat de organisatie, op alle niveaus, hiertoe de voorwaarden schept.

De huidige inrichting van supervisie vraagt dus om het uitwerken van specifiek beleid hieromtrent. Een grond hiervoor en ook de uiteindelijke aanbeveling hiervoor, vinden we, zoals hierboven gezegd, feitelijk duidelijk beschreven in het methodiekboek. Menger en Krechtig (2004), beschrijven de kaders en de fundamenten van het reclasseringswerk alsmede de handelingsstrategieën binnen deze werkvorm. In de 17 hoofdstukken klinkt voordurend de complexiteit van dit werk. i.c. de “zwaarte” door, die er ook door de samenleving aan wordt gegeven.
Menger en Krechtig (2004) p 237: Van reclasseringswerkers wordt “verwacht” dat zij zich voortdurend inspannen om zich te verbinden aan de perspectieven van burgers, die soms door grote delen van de samenleving niet meer worden geaccepteerd. En gelijktijdig moeten ze in staat zijn om de nodige afstand te houden, zodat ze de situatie kunnen bekijken vanuit perspectief van diezelfde samenleving.

De auteurs beschrijven een profiel van de reclasseringscliënten, dat er op neer komt dat geen cliënt ooit hetzelfde is. Cliënten vaak onvoorspelbaar zijn, in het bijzonder de reclasseringscliënten, die juist vanwege grensoverschrijdend en onvoorspelbaar gedrag in de problemen zijn geraakt. Mijn ervaring met reclasseringscliënten, justitiabelen, is dat bij het merendeel van deze mensen in hun socialisatie sprake is van behoorlijke scheefgroei in hun ontwikkeling. Een ontwikkeling, gekenmerkt door mishandeling, misbruik, grenzeloosheid, pedagogische en of affectieve verwaarlozing.
Of zoals Boswijk Hummel (2005) het eerder benoemde: pijn, eenzaamheid, angst en onvervuldheid.

Menger en Krechtig (2004) p.237:  Ze hebben overlevingsstrategieën aangeleerd in hun leven die voor anderen die dit niet hebben geleerd niet altijd even makkelijk te begrijpen en te pareren zijn. Reclasseringscliënten kunnen vaak meesterlijk iemand op het verkeerde been zetten, weten soms goed te bespelen, zijn soms hulpeloos of gedesoriënteerd, soms zwakbegaafd en soms heel geslepen. Soms spreken ze heel gebrekkig Nederlands. Vaak hebben ze al heel wat professionele bemoeienis gehad, en lang niet altijd met een positieve afloop. Soms spreken ze de reclasseringstaal goed waarmee ze de schijn kunnen wekken dat ze uitstekend meewerken.. Door de juiste combinatie van afstand en nabijheid, door de eigen manier van communiceren, door soms aanwijsbaar en soms haast ondefinieerbaar fingerspitzengefühl, door de persoon die je bent kan  de werker de moeilijke taak waarvoor hij zich gesteld ziet voor elkaar krijgen. Toegerust met middelen en methoden, maar toch. Krijg je wel of niet contact? Krijg je wel of niet een proces opgang bij deze cliënt? Lukt het je wel of niet om controle en begeleiding te combineren tot een aanpak die helder is voor jezelf en voor je cliënt? Je moet steeds nadenken, niet alleen over de cliënten en de interventies, maar ook over de reacties en vanzelfsprekendheden van jezelf. Over je culturele vanzelfsprekendheden, je impliciete normen. Over je eigen afwijzing of zelfs afkeer van een cliënt. Natuurlijk weet je: “het gedrag afwijzen maar de cliënt respecteren” maar toch…Over de vraag waarom je energie op raakt bij een bepaalde cliënt. En hoe je reageert op de organisatie.
Herkenbaar lijkt mij, is dat een reclasseringswerker meer dan gemiddeld ‘vatbaar’ is voor (tegen)overdracht. Overdrachtproblemen kunnen het werk bemoeilijken. Zowel negatieve- als positieve (tegen)overdracht.

 5.2.2        Competentiemanagement van Reclassering Nederland als basis voor gedragsvaardigheden

Menger en Krechtig (2004)  merken ook nog eens op: Het reclasseringswerk vraagt veel van degene die het doen. Of een methodiek nu helder is of niet, uiteindelijk is het de reclasseringswerker die als professional maar ook als persoon het werk moet uitvoeren. Het is belangrijk dat de reclasseringsweker daardoor deskundig is. Dat wil zeggen dat hij de bij het beroep behorende vaardigheden en kennis heeft ontwikkeld en een passende beroepshouding heeft.

De reclassering is de laatste jaren sterk in verandering. Van een organisatie die vooral gericht was op een agogische aanpak van het voorkomen van recidive is er een onstuitbare ontwikkeling gaande die het zogenaamde risicomanagement (het beheersen van gevaarsrisico’s en criminogene factoren) veel scherper als ‘dagelijks werk’ naast  het agogisch werk naar voren schuift. (sterk beïnvloed door de politiek en de actualiteit). Dit vraagt specifiekere handelingscompetenties van de werkers en het management. Competenties voor met name de werkers kunnen dan ook zeer zeker verkregen worden door supervisie:

Van Kessel (1990)  merkt hierover op: Supervisie is een methode van deskundigheidsbevordering als ze gericht is op verdere beroepsontwikkeling van de werker, bijvoorbeeld als er een nieuw appel op integratievermogen van de werker wordt gedaan door verandering van werkopgaven, veranderende methodische inzichten, of als er na een aantal jaren werken, sprake is van een sterk uitgesleten zijn van het integratievermogen waarover de werker beschikt. (wenselijkheid van ‘refreshing’)
 

5.2.3        Reactance: een vorm van overdracht en tegenoverdracht ontlokker

Reclasseringscliënten vertonen veelvuldig reacties als het gevolg op bij voorbeeld confrontaties met vrijheidsbeneming door arrestatie of door opgelegde rechterlijke maatregelen of andere justitiële kaders.
Reacties van cliënten op deze onvrijwilligheid wordt in het reclasseringsjargon ‘reactance’ genoemd, een term van R.H. Rooney in zijn Strategies for work with involuntary cliënts (Colombia University Press 1992).

Deze reacties spelen in het een reclasseringcontact gedurende het hele traject een centrale rol. Het zijn feitelijk natuurlijke reacties die de functie hebben om de ingeperkte vrijheid terug te winnen of toch op de een of andere manier meer controle er over te krijgen. Een misvatting, kennelijk opgeroepen door het gedrag van die cliënt bij reclasseringswerkers is wel eens, dat reactance wordt gezien als weerstand, niet willen meewerken, verzet tegen gedragsverandering. Menger en Krechtig (2004) p.154 hierover Reactance kent vele verschijningsvormen, zoals :
-rechtstreeks de verloren vrijheid weer terug te krijgen
-dit indirect te proberen door sabotage
-agressie tegen de bron van dreiging
-strategische zelfpresentatie (jezelf beter, dreigender, zieliger voordoen om de ander te beïnvloeden.
-ontkennen of gedeeltelijk ontkennen van het delict.

De competentie “sensitiviteit”[2] staat benoemd als één van de 7 kerncompetenties van een reclasseringswerker. Hieronder een prachtig voorbeeld van die competentie. De reclasseringswerker laat zich niet verleiden tot tegenoverdracht, maar herkent de reacties en
emoties van de arrestant in eerste ontmoetingen als reactance en pleegt een interventie die inwerkt op de beleving van de onvrijwilligheid van reclasseringscliënt.
De arrestantenbewaarder van het cellenblok op een politiebureau waarschuwde de reclasseringswerker vóór het vroeghulpbezoek[1] voor de driftbuien van de arrestant die hij wenste te bezoeken. Toen de arrestant al vloekend en tierend op verzoek van die werker toch richting spreekkamer werd gedirigeerd, sprak de ervaren reclasseringswerker de woorden naar hem uit: “Je moet wel alle reden hebben, om zó kwaad te zijn”, waarop de man, zich kennelijk gehoord voelend door die paar woorden, terplekke bedaarde en uitgebreid zijn beklag over wat hem allemaal wel niet aan onrecht was overkomen kon uitstorten over deze hulpverlener. Deze hulpverlener verstond de kunst om de diepere emotie waar die reactance vandaan kwam, bij de man even aan te raken, waardoor deze daarvoor erkenning kreeg. Er was een prille basis was gelegd voor een eerste constructief contact

In zijn basishouding laat een reclasseringswerker zien: dat hij reactance als iets normaals beschouwd, als iets wat er bij hoort, als gedrag dat ieder mens zelf ook vertoont vlak nadat diens handelingsvrijheid op welke manier dan ook wordt ingeperkt. (Stel je eens de reacties (reactance) voor die optreedt als je een bekeuring krijgt.) In het gesprek is de werker duidelijk over zijn rol en over zijn mogelijkheden. De werker probeert aan te sluiten bij de doelen van de cliënt zonder de eigen reclasseringsdoelen uit het oog te verliezen. De werker gaat uit van de werkzame aspecten in de relatie met de cliënt.
 

Als werkbegeleider kan ik de werker ondersteuning bieden door de stroef verlopende cliëntcontacten, waarover werkers me consulteren, vanuit het perspectief van ‘reactance’ te benaderen. Dit geeft ruimte en nieuwe energie voor de werker om opnieuw te gaan investeren in het cliëntcontact om uiteindelijk de reclasseringsdoelstelling onder bereik te krijgen. Niemand, noch de cliënt, noch de reclassering, noch de maatschappij (politiek) is er bij gebaat dat een door methodisch onzorgvuldig handelen een contact vroegtijdig wordt afgebroken. Wel is het eenvoudig om een reclasseringscontact te laten stuklopen. Ik krijg wel eens de indruk dat onze organisatie zich dit te weinig realiseert. De factsheets en protocollen van welke stappen er door reclasseringswerkers genomen dienen te worden bijvoorbeeld bij een reclasseringstoezicht worden mijns inzien te weinig ondersteund met methodische handreikingen in de dilemma’s waarvoor een reclasseringswerker zich dagelijks voor gesteld ziet.
 

Wat voor reclasseringscliënten als reactance geldt, geldt in zeker mate ook voor de reclasseringswerkers als reactance. Herkenbaar is dit bij de met name ervaren reclasseringswerkers. Ze zien hoe de Reclassering zich ontwikkelt en hoe ze als werkers te maken krijgen met nieuwe regels en -grenzen en inperkingen van hun persoonlijke vrijheid. De ‘logaritmische’ factsheet schrijft voor wat er te doen staat, wat afgesproken is. De situatie is voor de reclasseringswerker net zo min vrijblijvend als voor de cliënt. Ook de werker staat dan onder druk. Hij voelt dit. Menger en Krechtig (2004) p.242 hierover: …denk dan niet ‘dit hoor ik niet te voelen’. Sta er bij stil, ga na of er nog iets in die condities is te beïnvloeden, onderzoek de gevolgen voor je motivatie en je handelen en bepaal pas dan je koers. Het (h)erkennen en bespreken van je eigen reactance is soms op zichzelf genoeg.
We lazen dat soms ook meer nodig is dan alleen bespreken!

5.3  Samenvatting

Het werk van reclasseringswerker is zondermeer als moeilijk en vaak ingewikkeld te noemen. Het vergt van reclasseringswerkers een zekere stevigheid, een hoge frustratietolerantie,  specifieke competenties. Overdracht- en tegenoverdrachtverschijnselen zijn voortdurend aanwezig tijdens het werk. De zwaarte van het werk gebiedt de Reclassering Nederland in hun deskundigheidsbevorderingsbeleid (competentiemanagement) datgene te doen wat deze zwaarte draaglijk maakt, namelijk de reclasseringswerkers te leren nog professioneler het werk te kunnen uitvoeren. Supervisie is mijns inziens een leermethode die prima past binnen de huidige zich sterk veranderende reclasseringsorganisatie.

HOOFDSTUK 6

6.1 Conclusies en aanbevelingen

Door het maken van dit werkstuk heb ik meer zicht gekregen hoe (tegen)overdacht te hanteren is binnen supervisie en hoe alert een supervisor moet zijn op deze verschijnselen. Ik herken nu dus steeds vaker wanneer (tegen)overdracht bij mij, maar ook bij anderen in het spel is. Niet enkel in supervisiesituaties maar ook in alledaagse communicatie tussen mensen die een zekere relatie met elkaar zijn aangegaan. Ook in mijn dagelijkse werk als werkbegeleider bij de reclassering.
Ik ga er nu vanuit dat, (tegen)overdracht altijd een belangrijke rol speelt in werkprocessen, en onbehandeld en er niet over geleerd te hebben, ze een storende factor zullen zijn in begeleidingscontacten en in supervisie.

Dit betekent dat er binnen de opleiding tot supervisie voldoende aandacht besteed moet worden en dat ook in organisaties of beroepen of opleidingen tot beroepen, waar mensen met mensen werken supervisie weer meer als een leermethode erkenning dient te krijgen én geïmplementeerd dient te worden.

6.2 Slotwoord
Toen ik aan het werkstuk begon had ik hoge verwachtingen. Ik was enthousiast begonnen. Ik ontdekte langzamerhand, dat mijn ervaringen met overdracht en tegenoverdracht weliswaar ‘hevig’ waren beleefd, maar niet zo talrijk in supervisie waren verschenen en niet zo diep doorgewerkt waren als dat ik in gedachte had. Ook raakte ik nog verward door de uitleg vanuit de psychoanalyse. Welke supervisant dichtte mij bijzondere eigenschappen toe die hij mogelijk gemist had in zijn eigen vroegere relaties?  Had ik die geprojecteerde emoties gemist.

Ondanks dat heb ik toch de weg voortgezet en dit resultaat neergezet. Het heeft mij in ieder geval weer veel meer kennis opgeleverd. Wellicht ook de toekomstige lezer. Mijn verwachting is dat ik in mijn volgende supervisies (tegen)overdracht weer beter kan herkennen en hanteren dan voorheen. Ik wil echter ook benadrukken, dat de overdrachtstheorie een ingewikkelde theorie is. Verdere studie en ervaringen met de fenomenen is noodzakelijk. Ik heb wel de overtuiging dat ik nu de beginselen van de theorie kan toepassen in mijn werk als supervisor en werkbegeleider.